Quando un bambino gioca, non si sta preparando alla vita. Fa qualcosa che la vita stessa, in altre forme, non ha: una sospensione delle pretese ordinarie, un’apertura nella necessità, una libertà che si dà regole. La pedagogia contemporanea ha imparato a parlare del gioco con riguardo, e nello stesso gesto lo ha convertito in tecnica didattica: valutabile, modulabile, misurabile. Vale la pena risalire a monte di questa conversione. Huizinga, Bergson, Nietzsche, Bruner, Vygotskij. Cinque autori a cavallo fra l’antropologia della cultura e la psicologia dello sviluppo, ostinati a tenere insieme due tesi che il discorso pedagogico contemporaneo tende a separare: il gioco è la forma costitutiva del darsi umano al mondo, e proprio per questo non si lascia ridurre a mezzo educativo senza tradire la propria natura.
Il gioco come matrice della cultura
Nel 1938, alle soglie della guerra, Johan Huizinga pubblica a Haarlem Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur. La traduzione italiana, condotta da Corinna von Schendel, esce per Einaudi nel 1946. Huizinga morirà il 1° febbraio 1945 a De Steeg, presso Arnhem, durante il confinamento in residenza obbligata impostogli dalle autorità di occupazione naziste; aveva trascorso l’autunno del 1942 come ostaggio nel campo di Sint-Michielsgestel, da cui era stato rilasciato per le condizioni di salute prima di essere ricondotto sotto sorveglianza nella casa di campagna del collega Cleveringa. La biografia importa per il libro: Homo Ludens è un’opera dell’esilio interiore, scritta da un conservatore liberale dentro la marea del nazionalsocialismo, e questo spiega la tensione che lo attraversa fra la difesa del gioco come elemento formativo della civiltà e la diagnosi del suo rovesciamento contemporaneo.
La tesi del libro è netta. Il gioco non si aggiunge alla cultura come una delle sue manifestazioni; la cultura nasce nella forma del gioco e per lungo tempo la trattiene come propria condizione di esistenza. Diritto, mito, rito, poesia, filosofia, agone politico: tutte attività che hanno bisogno, per costituirsi, di uno spazio separato dalla vita ordinaria, di una regola accettata senza coazione esterna, di una posta in gioco simbolica che resta dentro la forma e non sconfina nella necessità. Huizinga la chiama «sfera magica» o «cerchio magico» (tovercirkel): la regione che il giocatore traccia attorno a sé entrando nel gioco, e dentro la quale le sue azioni significano in un modo che fuori non significherebbero. Il giocatore di scacchi che sacrifica la regina non sta perdendo nulla nella vita ordinaria; nel cerchio magico, invece, sta compiendo un atto di cui risponderà alla logica interna della partita.
Le caratteristiche del gioco huizinghiano (la libertà del giocatore di entrare e uscire, la separazione dello spazio e del tempo ludici dalla vita ordinaria, l’incertezza dell’esito che è condizione del valore, l’improduttività di un’azione che non si compie per il risultato esterno, la regola volontariamente assunta, lo statuto di finzione consapevole) non sono tratti accessori. Sono i requisiti senza i quali una cultura non si distingue dalla mera sopravvivenza biologica. Quando una società smette di riconoscere il proprio cerchio magico, quando confonde la regola del gioco con la legge della necessità o, viceversa, traveste la necessità sotto la maschera del gioco, perde la capacità di generare forme. È in questa diagnosi che Huizinga riconosce il proprio tempo, e che le ultime pagine di Homo Ludens nominano puerilismo: l’imitazione esteriore dei modi del gioco senza la sua sostanza, in cui il rituale collettivo diventa propaganda e l’agone politico diventa spettacolo subordinato.
Sull’altra sponda del Novecento, e quasi quarant’anni prima, Henri Bergson aveva pubblicato per Alcan, nel 1900, Le rire. Essai sur la signification du comique, raccolta di tre articoli usciti l’anno precedente sulla Revue de Paris. La tesi bergsoniana sembra esterna al discorso di Huizinga, ma si rivela un suo complemento. Bergson chiede perché si rida, e risponde che il riso scatta nella percezione di «du mécanique plaqué sur du vivant», ossia di qualcosa di meccanico calato su qualcosa di vivente. L’uomo che incespica e cade in un automatismo della camminata; il funzionario che ripete a vuoto la propria formula; il distratto che applica al mondo lo schema sbagliato. In tutti questi casi, qualcosa di rigido si è introdotto nella plasticità della vita, e il riso lo punisce.
Il riso, dunque, non è un’eccedenza affettiva: è una funzione sociale. Corregge l’irrigidimento prima che diventi inerzia, lo segnala come abbandono della vigilanza vitale, lo restituisce alla flessibilità che Bergson nomina élan vital. Per assolvere a questa funzione, il riso esige una condizione che il filosofo descrive con esattezza: «une anesthésie momentanée du cœur». Una sospensione momentanea dell’empatia, senza la quale il riso non scatta. Il giudice che ride dell’imputato gli ha tolto, per un istante, la capacità di soffrire con lui. Il riso si dà come dispositivo collettivo proprio perché chiede questa frattura.
La saldatura con Huizinga si scopre qui. Il cerchio magico del gioco e l’anestesia momentanea del riso sono due forme di sospensione della vita ordinaria, due modi in cui la cultura mantiene aperta la propria struttura. Nel gioco, lo spazio separato consente la regola libera; nel riso, la distanza affettiva consente la correzione della rigidità. In entrambi i casi, una società che non sa più giocare e non sa più ridere è una società che ha perso un dispositivo di apertura, e che si chiude nell’inerzia di forme che non si lasciano più riformare.
Il fanciullo e la libertà del creare
Friedrich Nietzsche entra in questa costellazione per una via diversa. La metafora del gioco non è in lui un tema isolato; attraversa il pensiero dalla giovinezza alla maturità, e prende la sua forma più riconoscibile nella figura del fanciullo. Il riferimento più antico è eracliteo. Nel frammento DK 22 B 52, Eraclito scrive che il tempo (aiōn) è un fanciullo che gioca a dadi: il regno è di un bambino. Il giovane Nietzsche commenta questo frammento in Die Philosophie im tragischen Zeitalter der Griechen, scritto nel 1873 e rimasto inedito in vita, dove dedica a Eraclito una delle interpretazioni più alte della sua produzione preaccademica. Il fanciullo eracliteo non è un essere immaturo: è la figura del fare cosmico senza fine esterno, del divenire che si dà valore in se stesso, del giocare senza chiedersi perché.
Dieci anni più tardi, nella prima parte di Also sprach Zarathustra (1883), Nietzsche riprende questa immagine e la innerva in un’antropologia della libertà. Il capitolo Delle tre metamorfosi (Von den drei Verwandlungen) descrive tre stati successivi dello spirito. Lo spirito è prima cammello, animale paziente che porta i pesi della tradizione, della morale ereditata, del «tu devi» della cultura ricevuta. Diventa poi leone, e in solitudine combatte il drago dei valori dati per conquistare il «io voglio»: rivendica la libertà negativa, la facoltà di dire no, la sovranità sulle proprie negazioni. Ma il leone non sa ancora creare; sa solo distruggere idoli. Per creare, lo spirito deve farsi fanciullo. Il fanciullo è «innocenza e oblio, un nuovo inizio, un gioco, una ruota che gira da sola, un primo movimento, un sacro dire di sì». È la figura della libertà positiva, del valore che si genera da sé.
La forza dell’immagine sta nel rifiuto di un dualismo che la pedagogia maneggia spesso senza accorgersene. Il fanciullo nietzschiano non è il bambino reale, in opposizione all’adulto; è una figura dello spirito, una possibilità del soggetto in qualunque età. Né è una figura della spontaneità contro la regola. Il fanciullo crea valori, e creare valori significa dare regole nuove al campo in cui si gioca. La gratuità del fanciullo non è arbitrio; è la libertà di chi non riceve la regola dall’esterno, ma la istituisce nel gesto stesso del giocare. La cifra di questa libertà è il «sacro dire di sì» (heiliges Ja-sagen), l’affermazione che precede ogni giustificazione e che restituisce il valore al vivente prima che la legge gli si chiuda intorno.
Il pensiero di Nietzsche, qui, fa cerniera fra l’antropologia della cultura di Huizinga e la psicologia dello sviluppo che sarà di Bruner e Vygotskij. Da una parte, il fanciullo nietzschiano dice in modo radicale ciò che Huizinga dice in modo storico: che la cultura non si conserva imitando la propria forma ricevuta, ma rinnovandola dall’interno, e che questo rinnovamento ha la struttura del giocare. Dall’altra, anticipa l’idea che lo sviluppo non sia adattamento a uno stato dato, ma capacità di trasformare il campo nel quale si è iscritti. L’innocenza del fanciullo non è ignoranza; è una libertà alla fonte, una potenza generativa che non viene dopo la regola ma le sta a monte. Il gioco, come metafora della creazione, ne è l’esercizio.
Resta l’opzione, frequente in certa manualistica, di leggere il fanciullo come simbolo dell’oltreuomo, della volontà di potenza e dell’eterno ritorno tutti compressi in una sola figura. Una lettura del genere appiana la complessità del pensiero nietzschiano, dove la volontà di potenza è categoria ontologica generale e l’eterno ritorno è prova selettiva del nichilismo, non meri attributi del fanciullo. Più sobriamente, basta dire che il fanciullo è la figura nella quale Nietzsche concentra l’idea del creare come gioco: il dire di sì alla vita prende, in questa figura, la forma della libertà che si dà regole. Quanto basta a tenere insieme la riflessione huizinghiana sulla cultura e l’apertura, di lì a pochi decenni, della psicologia dello sviluppo verso una teoria del gioco come motore ontogenetico.
L’ontogenesi sociale del gioco: Bruner, Vygotskij
Quando Jerome Seymour Bruner pubblica nel 1960 The Process of Education e nel 1966 Toward a Theory of Instruction, la psicologia dello sviluppo americana sta uscendo dal lungo paradigma comportamentista. Bruner è uno dei protagonisti di questa transizione, e con essa di ciò che sarà chiamata cognitivismo. La sua tesi forte è che la conoscenza non si costruisce mai in astratto, ma sempre attraverso modalità di rappresentazione che cambiano con lo sviluppo. La prima è enattiva: si conosce facendo, manipolando oggetti, sperimentando con il corpo. La seconda è iconica: si conosce attraverso immagini mentali, schemi visivi, rappresentazioni percettive interiorizzate. La terza è simbolica: si conosce attraverso il linguaggio, i sistemi di segni, le notazioni formali. Le tre modalità non si succedono come stadi rigidi; coesistono nel soggetto adulto, e una buona didattica le sa attivare in funzione del contenuto e dell’età.
Dentro questa cornice, il gioco non è una pausa dall’apprendimento; è uno dei luoghi in cui le tre modalità di rappresentazione si esercitano in modo libero. Il bambino che gioca enatta significati attraverso il corpo, costruisce icone provvisorie con gli oggetti, sperimenta sistemi simbolici prima di averne piena padronanza. Il curricolo a spirale di Bruner, idea pedagogica fra le più feconde del secondo Novecento, recepisce questa intuizione su scala istituzionale: i grandi concetti non si introducono una volta sola al loro livello di astrazione adulto, ma ritornano a intervalli regolari nella formazione, ogni volta a un livello di complessità superiore, ogni volta attraverso la modalità rappresentativa più adatta. Lo stesso concetto di numero, di causa, di simmetria, di società, viene ripreso più volte nel percorso scolastico, ed è a ogni ritorno un concetto diverso e più articolato.
Nel 1976, in un articolo coautoriale con David Wood e Gail Ross sul Journal of Child Psychology and Psychiatry, Bruner introduce il termine destinato a fare la fortuna pedagogica della sua psicologia: scaffolding. La metafora è edilizia. L’impalcatura non è la casa; è quanto consente alla casa di salire piano dopo piano, e viene rimossa quando i muri reggono da sé. Lo scaffolding tutoriale, secondo Wood, Bruner e Ross, descrive il sostegno temporaneo che un adulto, un pari più competente, un dispositivo culturale offrono al discente perché compia un’operazione che da solo non potrebbe ancora compiere, e che però, ripetuta, sarà presto in grado di compiere senza sostegno. Il punto è la temporaneità: lo scaffolding è educativo nella misura in cui si lascia smontare. Quando l’impalcatura resta, la casa non sale.
L’aggancio con Vygotskij è esplicito. Bruner aveva contribuito alla riscoperta occidentale dello psicologo russo, scrivendo l’introduzione alla traduzione inglese di Pensiero e linguaggio apparsa al MIT Press nel 1962, a quasi trent’anni dalla morte dell’autore. Lev Semënovič Vygotskij, nato a Orša nel 1896 e morto a Mosca nel 1934, aveva lavorato dentro la breve stagione di apertura intellettuale della Russia post-rivoluzionaria, costruendo una psicologia dello sviluppo che faceva della mediazione sociale e del linguaggio i fattori costitutivi della cognizione. Le sue opere, dopo il decreto del Comitato Centrale del PCUS del 4 luglio 1936 sulle «deviazioni pedologiche», furono ritirate dalla circolazione: la pedologia, disciplina che integrava psicologia, pedagogia, antropologia e medicina dello sviluppo, fu condannata come pseudoscienza borghese, e con essa l’opera vygotskijana. La riabilitazione iniziò solo dopo la morte di Stalin, e l’ingresso del pensiero di Vygotskij nella psicologia internazionale, con la traduzione di Hanfmann e Vakar del 1962 e la raccolta Mind in Society curata da Michael Cole e altri nel 1978 per Harvard, fece di un autore quasi clandestino in patria una delle voci centrali della psicologia dell’apprendimento mondiale. In Italia, la traduzione canonica resta quella di Luciano Mecacci, condotta sull’edizione russa originale.
Il nucleo del pensiero vygotskijano, ai fini di questo discorso sul gioco, è la Zona di Sviluppo Prossimale. Vygotskij la definisce come la distanza fra il livello di sviluppo effettivo, misurato da quanto un bambino riesce a fare da solo, e il livello di sviluppo potenziale, misurato da quanto riesce a fare con la guida di un adulto o in collaborazione con coetanei più competenti. La definizione è apparentemente tecnica, e nasconde una rifondazione concettuale. Lo sviluppo cognitivo non è ciò che il bambino possiede in proprio; è la traiettoria che si genera nell’incontro mediato con l’ambiente sociale. Un’intelligenza non si misura dalle prestazioni autonome; si misura dalla capacità di trarre profitto dalla relazione. La conseguenza pedagogica è netta: una buona scuola non lavora al livello di sviluppo già raggiunto, ma al livello potenziale, dentro la zona prossimale, là dove il bambino può fare con aiuto ciò che presto saprà fare da solo. È il principio implicito dello scaffolding di Wood, Bruner e Ross, che a Vygotskij riconosce esplicitamente il proprio debito (per un’articolazione più ampia della mediazione sociale costitutiva dell’apprendimento, si veda l’analisi del nesso ontogenesi-ambiente nella tradizione enattivista).
Il gioco, in questa cornice, non è un’attività fra le altre. È, per il bambino in età prescolare, l’attività privilegiata in cui si genera una zona di sviluppo prossimale. Vygotskij scrive, nella conferenza del 1933 dedicata al ruolo del gioco e pubblicata postuma nel 1966: «nel gioco il bambino è sempre al di sopra della sua età media, al di sopra del suo comportamento abituale; nel gioco è come se fosse di una testa più alto di se stesso». La frase ha la sobrietà delle grandi formule. Giocando, il bambino opera a un livello cognitivo superiore al proprio: assume ruoli, segue regole, immagina situazioni, sperimenta una libertà di azione che la vita quotidiana non gli concede, e in questa libertà esercita capacità che non possiederebbe ancora fuori dal cerchio del gioco. Il gioco crea la propria zona di sviluppo prossimale e vi opera dentro.
La saldatura con Huizinga si rivela qui di una nettezza inattesa. Il cerchio magico del gioco, che per Huizinga è la condizione antropologica della cultura, è per Vygotskij la condizione ontogenetica dello sviluppo. La stessa struttura formale, la regola libera dentro lo spazio separato, ha valore costitutivo a entrambi i livelli. La civiltà si dà forme giocando; il bambino si dà forme cognitive giocando. Il gioco non è preparazione alla vita: è la modalità nella quale la vita umana, individuale o collettiva, produce ciò che non era già lì.
Da questa constatazione discende una conseguenza che la pedagogia contemporanea fatica a tenere ferma. Il gioco non è uno strumento al servizio di obiettivi didattici esterni. È una forma di vita cognitiva e culturale, dotata di una propria logica interna, che produce sviluppo solo finché viene riconosciuta nella propria sostanza, e non utilizzata come tecnica. La differenza è quella, antica e contemporanea, fra il ludere latino, che nomina il giocare come modo di stare al mondo, e la ludicizzazione, che nomina l’applicazione strumentale di forme ludiche a fini estrinseci alla forma del gioco.
L’ultima pagina di Homo Ludens aveva visto bene questa tensione, ed è il punto in cui Huizinga, Bergson, Nietzsche, Bruner e Vygotskij convergono in un’inquietudine condivisa. Una società che traduce il gioco in tecnica motivazionale, che misura le competenze ludiche, che pianifica ex ante i risultati dell’attività ludica, non riconosce più il cerchio magico: lo bordeggia, lo nomina, e nello stesso gesto lo dissolve. La scuola contemporanea, quando incorpora il gioco come strategia didattica programmata, rischia di compiere su scala pedagogica quel che Huizinga chiamava puerilismo: l’imitazione esteriore della forma ludica senza la libertà che la costituisce. Non si tratta di rifiutare la dimensione ludica nella didattica. Si tratta di domandare a quali condizioni il gioco, nello spazio scolastico, resta gioco: ossia rimane forma e non diventa veste di una prestazione misurabile decisa altrove.
Cinque autori, due tradizioni, una stessa intuizione tenuta in tensione. Il gioco precede la cultura come la cognizione precede il dispositivo che la formalizza; o, per dirla con Eraclito attraverso Nietzsche, il regno è di un fanciullo. Riconoscerlo significa accettare un limite alla pretesa pedagogica di pianificare tutto. È in questo limite, e non al di qua di esso, che il gioco continua a fare ciò che la pedagogia gli ha chiesto a torto di garantirle come tecnica: produrre forme nuove dell’umano.
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