Pharos Outlook

L’autopoiesi non è metafora vitalistica della scuola: è la condizione formale dell’autonomia organizzativa di un sistema cognitivo. Tra la critica di Maturana a Luhmann, il guadagno enattivista di Varela, Thompson e Rosch, e il complemento tomaselliano dell’intenzionalità condivisa, emerge una pedagogia post-costruttivista che riconosce l’apprendente come sistema autopoietico, la scuola come ecologia di accoppiamento progettato, e l’educazione come governo deliberato di una contingenza che non controlla.

Quando l’autopoiesi entra nei discorsi sulla scuola, accade quasi sempre la stessa cosa: la categoria perde la sua condizione formale e diventa metafora vitalistica. Si dice che la scuola è un sistema autopoietico, che si rigenera attraverso le sue pratiche, che vive di relazioni, che respira di prossimità; e in questa traduzione si perde proprio ciò che, in Maturana e Varela, faceva dell’autopoiesi una proposta epistemologica forte: l’idea che un sistema sia chiuso operazionalmente, e che la sua autonomia non si possa importare per analogia. Il guadagno pedagogico esiste, ma passa per un’altra strada, e la strada giusta richiede di riallocare il concetto sul lato dell’apprendente, non su quello dell’istituzione.

L’analogia organicistica, la scuola come organismo che vive, respira, si auto-rinnova, appartiene a un orizzonte retorico antico, riconducibile in ultima analisi a quella tradizione di pensiero biologico-politico che da Schelling e dalla Naturphilosophie romantica arriva fino al primo Novecento, attraversando Driesch e Uexküll. La differenza fra quella tradizione e l’uso scientifico contemporaneo dell’autopoiesi non è di sfumatura: è strutturale. Maturana e Varela, lavorando sulla biologia cellulare e sulla fisiologia della percezione nella Facultad de Medicina dell’Universidad de Chile, costruirono una definizione tecnica precisamente per impedire l’esportazione disinvolta della categoria. Quando Niklas Luhmann, una decina d’anni dopo, la importò nella teoria sociologica dei sistemi, Maturana protestò; e la protesta non fu un dettaglio di paternità: fu il rifiuto di un’analogia che, secondo lui, dissolveva proprio la novità epistemologica del concetto.

Eppure un guadagno pedagogico c’è, e va recuperato dalla parte giusta: dal lato dell’apprendente come sistema autopoietico, e della scuola come ambiente che entra con esso in accoppiamento strutturale. Ricostruire questa torsione richiede cinque passaggi: una definizione rigorosa della condizione formale dell’autopoiesi, con l’avvertenza decisiva che l’organizzazione è invariante mentre il dominio di accoppiamento si espande; un attraversamento della frontiera contesa fra Maturana e Luhmann, fino al guadagno enattivista; una saldatura fenomenologica che restituisca alla pedagogia la dimensione del corpo proprio; un complemento tomaselliano che integri la dimensione cooperativa della cognizione umana, senza la quale l’apprendimento si riduce a fenomeno individuale; e una articolazione operativa della pedagogia come ecologia progettata della fioritura. Solo allora la categoria diventa, davvero, soglia tra biologia, cognizione, cultura ed educazione.

La condizione formale dell’autopoiesi

Il termine «autopoiesi» è stato coniato da Humberto Maturana e Francisco Varela all’inizio degli anni Settanta. La prima formulazione tecnica integrale appare nel pre-print Biology of Cognition (Biological Computer Laboratory Report 9.0, University of Illinois at Urbana-Champaign, 1970) e poi, in forma compiuta, in De máquinas y seres vivos. Una teoría sobre la organización biológica (Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 1972), tradotto in inglese nel 1980 come Autopoiesis and Cognition. The Realization of the Living con introduzione di Stafford Beer, che ne avrebbe accompagnato la diffusione fuori dal dominio biologico. Il composto greco, da autós (sé) e poíēsis (produzione, creazione, fare-emergere), indica letteralmente «produzione di sé»; ma la traduzione spicciola «auto-creazione» ne smarrisce il rigore. Il termine designa una forma precisa di organizzazione, non una metafora.

Un sistema autopoietico è una rete di processi di produzione di componenti tale che, primo, i componenti stessi, attraverso le loro interazioni, generano ricorsivamente la rete che li ha prodotti, e, secondo, la rete costituisce nello spazio fisico un’unità dotata di un’identità organizzativa propria. Detto altrimenti, un sistema autopoietico produce i propri componenti, e questi componenti producono il sistema. La cellula vivente è il caso paradigmatico: la membrana plasmatica è prodotta dal metabolismo che essa stessa rende possibile separando il dentro dal fuori. Tolta la membrana, il metabolismo si dissolve; tolto il metabolismo, la membrana non si rigenera.

Da questa definizione discendono tre proprietà che le categorie affini di omeostasi e di auto-organizzazione non possiedono. La prima è la chiusura operazionale: l’organizzazione del sistema è specificata dalla sua dinamica interna, e ogni interazione con l’ambiente è una perturbazione che il sistema interpreta secondo la propria struttura, non un’istruzione che riceve dall’esterno. La seconda è l’autoreferenzialità: il sistema si riproduce in funzione di sé, non in funzione dell’ambiente; l’ambiente seleziona, ma non insegna. La terza è la specifica modalità di scambio, che Maturana chiama acoplamiento estructural: l’accoppiamento strutturale è la storia delle interazioni reciproche fra sistema e ambiente, in cui ciascuno induce nell’altro modificazioni strutturali coerenti con la propria conservazione, senza che l’uno determini l’altro.

L’omeostasi, descritta in modo sistematico da Walter B. Cannon in The Wisdom of the Body (1932), è la capacità di un sistema di mantenere parametri interni entro un intervallo di valori. La regolazione della temperatura corporea ne è l’esempio classico. La differenza con l’autopoiesi è che l’omeostasi presuppone un sistema già dato, e descrive uno dei suoi comportamenti; l’autopoiesi descrive la modalità per cui il sistema, in ogni istante, è quel sistema che è. L’auto-organizzazione, studiata in fisica e chimica da Ilya Prigogine sulle strutture dissipative (Nobel per la chimica 1977), descrive l’emergere spontaneo di ordine in sistemi lontani dall’equilibrio, dalla cella di Bénard alle galassie. Ma una struttura dissipativa non produce i propri componenti: li riceve dal flusso di energia in cui è immersa.

L’autopoiesi è dunque una specificazione, non un sinonimo. Ogni sistema autopoietico è auto-organizzato, ma non ogni sistema auto-organizzato è autopoietico. La distinzione è decisiva per ciò che segue, perché chiarisce quale tipo di guadagno teorico ci si possa attendere dall’esportazione del concetto fuori dal suo dominio originario. La risposta è meno generosa di quanto si possa supporre.

A questa precisazione va aggiunta un’avvertenza tecnica capitale, che è il vero discrimine fra l’uso rigoroso e l’uso vitalistico della categoria, e che la letteratura pedagogica corrente quasi sistematicamente trascura. In Maturana e Varela, l’organizzazione di un sistema autopoietico è invariante: se cambia, il sistema cessa di essere quel sistema e diventa altro, oppure muore. Ciò che si trasforma e si arricchisce non è l’organizzazione, ma la struttura, ossia l’insieme delle relazioni materiali concrete che realizzano l’organizzazione in un dato istante; e ciò che si espande, parallelamente, è il dominio di accoppiamento strutturale, ossia l’insieme delle interazioni possibili che il sistema può intrattenere con il proprio ambiente conservando la propria identità organizzativa. Apprendere, in linguaggio maturaniano, non significa modificare l’organizzazione del sistema-apprendente: significa modificare la sua struttura entro un’organizzazione invariante, ed espandere il dominio delle perturbazioni che esso può integrare nella propria deriva. La differenza è sottile ma assoluta, e ne va, come si vedrà, l’intera architettura di una pedagogia che voglia essere coerente con la propria fondazione.

La frontiera contesa: Luhmann, Maturana, e la trasposizione enattivista

Niklas Luhmann importò la categoria di autopoiesi nella sociologia dei sistemi a partire dai primi anni Ottanta. La formulazione canonica si trova in Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie (Suhrkamp, 1984), tradotto in italiano come Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale. Per Luhmann, i sistemi sociali sono autopoietici nello stesso senso formale dei sistemi viventi: producono ricorsivamente i propri elementi attraverso operazioni interne. Solo che gli elementi del sistema sociale, in questa lettura, non sono persone, sono comunicazioni. Una comunicazione produce un’altra comunicazione, e il sistema sociale è la rete autoreferenziale di queste produzioni. La scuola, in quest’ottica, è un sistema parziale del sistema educativo, che produce comunicazioni educative attraverso comunicazioni educative.

L’operazione luhmanniana è elegante e ha segnato la sociologia europea della seconda metà del Novecento. Maturana l’ha contestata, però, in modo esplicito e duraturo, e la contestazione non è un capriccio di paternità: è una questione concettuale.

La fonte primaria più nitida è il prologo che Maturana scrisse per la seconda edizione di De máquinas y seres vivos (Editorial Universitaria, 1994), pubblicata vent’anni dopo la prima. Lì Maturana dichiara che i sistemi sociali non sono autopoietici «in nessun dominio diverso da quello molecolare», e che non lo sarebbero nemmeno in uno spazio di comunicazione, perché in quello spazio i componenti del sistema sarebbero comunicazioni, ma le comunicazioni non producono comunicazioni: sono i sistemi viventi che producono comunicazioni, e senza di loro le comunicazioni non si rigenerano. La posizione è ribadita in Vom Sein zum Tun. Die Ursprünge der Biologie des Erkennens (Carl-Auer-Systeme, 2002), il dialogo con Bernhard Pörksen tradotto in inglese nel 2004 come From Being to Doing. Per Maturana, l’autopoiesi è una proprietà che si dà soltanto sulla scala molecolare delle reti di reazione che producono componenti molecolari; tutto il resto è analogia. La controversia non si è risolta, e ha alimentato una vasta letteratura critica, di cui John Mingers ha tracciato un primo bilancio sistematico in Self-Producing Systems. Implications and Applications of Autopoiesis (Plenum, 1995).

Il punto, qui, non è prendere partito; è riconoscere che, una volta rinunciato all’estensione luhmanniana, la categoria di autopoiesi resta disponibile per un altro percorso, più rigoroso e più fecondo dal lato della cognizione: quello dell’enattivismo. E va riconosciuto, per non fare anche di questo passaggio una semplice presa d’atto per autorità, che l’enattivismo non incorre nella critica maturaniana proprio perché non opera un’estensione fuori dal dominio molecolare-organismico. Esso compie piuttosto una trasposizione interna: la categoria di autopoiesi è mantenuta al livello dell’organismo che essa propriamente designa, e da lì viene declinata, lungo una continuità derivativa, fino al livello cognitivo del medesimo organismo. Non si tratta di un altro sistema autopoietico, sociale o discorsivo; si tratta dello stesso sistema autopoietico, considerato nella dimensione del suo fare-senso in accoppiamento strutturale con l’ambiente. La differenza è ciò che separa una trasposizione legittima da un’analogia abusiva.

L’enattivismo nasce nel 1991, con The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience di Francisco Varela, Evan Thompson ed Eleanor Rosch (MIT Press). Il programma del libro è la rifondazione delle scienze cognitive che superi sia il computazionalismo classico (la mente come elaboratore di rappresentazioni interne di un mondo esterno) sia il connessionismo standard (la mente come pattern di attivazione neurale che riproduce strutture ambientali). La categoria-chiave è enaction, la cognizione come azione situata: la cognizione non è la rappresentazione di un mondo pre-dato da parte di una mente pre-data, ma l’enazione di un mondo e di una mente sulla base della storia delle azioni che un essere compie nel mondo. L’autopoiesi, in questo programma, è la condizione formale che permette di parlare di cognizione anche al livello cellulare: ogni sistema autopoietico, accoppiandosi strutturalmente con il proprio ambiente, esibisce una forma minimale di sense-making, un fare-senso che è già cognizione incarnata.

Ezequiel Di Paolo ha sviluppato questa linea in Autopoiesis, Adaptivity, Teleology, Agency (in Phenomenology and the Cognitive Sciences, vol. 4, 2005) e in lavori successivi, mostrando come la sola autopoiesi non basti a fondare l’agency: occorre una proprietà aggiuntiva, l’adaptivity, che è la capacità del sistema autopoietico di regolare attivamente il proprio accoppiamento, anticipando le perturbazioni che minaccerebbero la sua viabilità. È in questo strato adattivo che si apre il vero margine dell’apprendimento, perché qui il sistema cessa di essere meramente reattivo e comincia a esplorare il proprio dominio di accoppiamento.

La saldatura fenomenologica: corpo proprio, mondo della vita, esperienza vissuta

Una delle ragioni per cui The Embodied Mind fu dirompente, nel 1991, è la rivendicazione esplicita di una genealogia fenomenologica per le scienze cognitive. Varela, Thompson e Rosch dedicano capitoli interi a Husserl e a Merleau-Ponty, leggendoli come strumenti tecnici per pensare la cognizione, non come predecessori illustri da omaggiare.

Edmund Husserl, in Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, opera la cui prima parte fu pubblicata nel 1936 nella rivista belgradese Philosophia e la cui edizione integrale apparve postuma nel 1954 a cura di Walter Biemel come Husserliana VI, aveva mostrato che la scienza moderna, nel suo programma galileiano di matematizzazione della natura, si era costruita rimuovendo il proprio fondamento: il Lebenswelt, il mondo della vita, l’orizzonte costitutivo non oggettivabile in cui ogni esperienza scientifica è radicata. Il mondo della vita non è un oggetto, e nemmeno una somma di oggetti: è la condizione preriflessiva in cui ogni soggetto vivente si trova, prima di ogni teoria. La scienza, dimenticandolo, aveva costruito un’ontologia di pure entità misurabili, e aveva perduto il senso dell’esperienza vissuta.

Maurice Merleau-Ponty, nove anni dopo la prima parte della Krisis, in Phénoménologie de la perception (Gallimard, 1945), prese sul serio quell’avvertimento husserliano e lo trasformò in un’ontologia del corps propre. Il corpo proprio non è il corpo oggetto della fisiologia, e non è il corpo idealizzato del cogito cartesiano: è il corpo come sede unitaria di percezione e azione, il corpo che si muove sapendo dove va, il corpo che afferra la maniglia della porta prima di aver pensato di afferrarla. La cognizione, in Merleau-Ponty, è già motoria: percepire è agire, agire è percepire, e ogni distinzione fra mente e corpo diventa un artefatto teorico che la fenomenologia decostruisce.

L’enattivismo eredita esattamente questo. Quando Varela parla di enazione, sta dicendo, in linguaggio biologico-cognitivo, ciò che Merleau-Ponty aveva detto in linguaggio fenomenologico: la mente è il modo in cui un corpo abita un mondo, non un teatro interno di rappresentazioni. E quando Thompson, in Mind in Life. Biology, Phenomenology, and the Sciences of Mind (Harvard University Press, 2007), riprende e sistematizza il programma varelano, lo fa attraverso la categoria husserliana del mondo della vita: un sistema autopoietico-cognitivo costituisce il proprio mondo nell’atto stesso di accoppiarsi strutturalmente con esso, e questo costituire è già una forma di intenzionalità nel senso preciso che Brentano e Husserl davano al termine.

La saldatura ha implicazioni che vanno oltre la filosofia della mente. Significa che non esiste cognizione disincarnata. Non esiste apprendimento che sia pura registrazione di contenuti, perché ogni atto cognitivo è atto di un corpo che si muove, che sente, che si orienta in un mondo dato come orizzonte di senso prima di darsi come oggetto di rappresentazione. Significa, di conseguenza, che ogni teoria pedagogica che tratti l’apprendente come destinatario passivo di informazioni o come elaboratore astratto di simboli sta operando contro la natura cognitiva dell’essere umano, non solo contro il buon senso didattico.

Resta però da capire cosa cambi davvero, quando si passa dalla biologia teorica e dalla fenomenologia alla scuola. Perché non basta dire che l’apprendente è un corpo che enaga il proprio mondo, per ricavarne una pratica didattica. Occorre articolare la mediazione, e la mediazione, nel caso dell’animale umano, non è soltanto biologica e fenomenologica: è essenzialmente culturale e cooperativa. Qui l’enattivismo varelano, per quanto irrinunciabile, non basta da solo, e va integrato con un altro programma di ricerca, quello che Michael Tomasello ha sviluppato a Lipsia nel corso degli ultimi trent’anni.

Il complemento tomaselliano: l’apprendente come animale ultra-sociale

L’enattivismo descrive in modo eccellente la cognizione di qualunque sistema autopoietico in accoppiamento strutturale con un ambiente; descrive meno bene la specificità cooperativa della cognizione umana. Eppure proprio questa specificità è ciò che la pedagogia, in quanto teoria dell’apprendimento dell’animale umano, deve poter rendere intelligibile. La psicologia comparata di Michael Tomasello e dei suoi collaboratori al Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie di Lipsia, raccolta in opere come The Cultural Origins of Human Cognition (1999), Why We Cooperate (2009), A Natural History of Human Morality (2016) e Becoming Human. A Theory of Ontogeny (2019), ha mostrato che la cognizione umana, nel confronto con quella delle altre grandi scimmie, non si distingue per maggiore potenza computazionale individuale, ma per la presenza di un modulo cognitivo specifico: la capacità di entrare in intenzionalità condivisa con altri co-intenzionali, di sostenere stati attentivi congiunti, di formare obiettivi e impegni «noi» prima ancora che «io».

Da questa svolta evolutiva derivano tre fenomeni che la pedagogia non può permettersi di ignorare. Il primo è l’attenzione congiunta, la capacità del bambino, già intorno ai nove mesi, di stabilire con il caregiver un triangolo attentivo in cui entrambi sanno di guardare insieme la stessa cosa, e sanno di sapere. Il secondo è l’ultra-socialità, la disposizione spontanea dei piccoli umani a cooperare, condividere informazioni, aiutare in modo strumentale, in misura e qualità irriducibili a quelle delle altre scimmie. Il terzo è l’effetto a cricchetto culturale (ratchet effect), la modalità per cui la cultura umana si accumula generazione dopo generazione senza tornare indietro, perché le invenzioni di una generazione divengono il punto di partenza della successiva, grazie a forme di trasmissione fedele che gli altri primati non possiedono. L’animale umano, in altre parole, non è soltanto un sistema autopoietico-cognitivo che si accoppia con un ambiente: è un animale ultra-sociale che si accoppia con un ambiente abitato da altri co-intenzionali, e la cui cognizione si sviluppa precisamente nello spazio dell’intenzionalità condivisa.

Questo spostamento ha conseguenze pedagogiche dirimenti. Significa che l’ambiente di apprendimento non è mai uno spazio fisico neutro, popolato di artefatti e di stimoli: è essenzialmente una nicchia di intersoggettività, in cui le perturbazioni che il sistema-apprendente integra non sono semplici stimoli ambientali, ma atti di un altro essere umano riconosciuto come centro autonomo di intenzionalità. Significa che l’insegnante non è soltanto progettista di un ambiente: è co-intenzionale dell’apprendente, partner di attenzione congiunta, tramite di una trasmissione culturale a cricchetto che, senza di lui o di lei, non avrebbe luogo. Significa, infine, che il rifiuto del modello trasmissivo non equivale alla cancellazione della funzione mediatrice dell’adulto: equivale a una sua ridefinizione come funzione di accompagnamento intersoggettivo, esattamente nel solco in cui la psicologia storico-culturale di Lev Vygotskij, in Pensiero e linguaggio (Mosca, 1934, postumo), aveva intuito qualcosa di analogo con la categoria di zona di sviluppo prossimale.

L’omologia profonda fra zona di sviluppo prossimale, accoppiamento strutturale e intenzionalità condivisa è, a mio avviso, uno dei dispositivi teorici più produttivi di cui la pedagogia contemporanea disponga, e merita di essere fatto emergere in modo esplicito. La zona di sviluppo prossimale non è, letta in chiave enattivista e tomaselliana, una proprietà dell’apprendente isolato, e nemmeno una proprietà del docente: è la qualità specifica dell’accoppiamento intersoggettivo che si stabilisce fra i due, quando la perturbazione che il docente offre risulta proprio quella che il sistema-apprendente può integrare nella propria deriva, sostenuta da un’attenzione congiunta che la rende riconoscibile come gesto culturale, e non come stimolo causale. La buona didattica si configura, allora, come una deriva accompagnata: deriva, perché la dinamica resta interna all’apprendente; accompagnata, perché il paesaggio di sponde è progettato e perché il progettista-docente è esso stesso parte del paesaggio, in qualità di co-intenzionale.

La pedagogia post-costruttivista: ecologia dell’accoppiamento e fioritura delle capacità

Ricomposti tutti gli elementi, la domanda diventa: di che cosa è davvero responsabile chi insegna? Se la chiusura operazionale dell’apprendente è la sua condizione costitutiva, nessun insegnante può istruire dall’esterno; può soltanto predisporre l’ambiente che il sistema-apprendente incontrerà come perturbazione, e abitare quell’ambiente in qualità di co-intenzionale. La didattica non controlla l’apprendimento: lo predispone, lo invita, lo rende probabile o improbabile, ma la causa risiede sempre nella dinamica interna del sistema cognitivo che apprende, e nella qualità intersoggettiva dell’accoppiamento che lo sostiene.

Il costruttivismo pedagogico mainstream, da Piaget a Bruner, aveva intuito qualcosa di analogo. Jean Piaget, nei suoi studi sull’epistemologia genetica, aveva mostrato che la conoscenza si costruisce attraverso l’attività del soggetto sull’oggetto, in cicli di assimilazione e accomodamento. Il programma dello scaffolding, contrariamente all’attribuzione invalsa, non è di Bruner soltanto: il termine fu coniato in un articolo a tre firme, David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross, The Role of Tutoring in Problem Solving, pubblicato nel Journal of Child Psychology and Psychiatry nel 1976, e indica precisamente l’impalcatura cognitiva e relazionale che l’adulto offre al bambino per sostenerne lo sviluppo. Ma il costruttivismo classico, nei suoi padri fondatori, resta un quadro epistemologico generale, e tende a trattare il rapporto soggetto-oggetto come la cornice principale, lasciando in penombra la chiusura operazionale, la dimensione corporea e l’intersoggettività co-intenzionale.

La pedagogia post-costruttivista che si può fondare sull’enattivismo arricchito dal complemento tomaselliano è più radicale, ma anche più operativa. Più radicale, perché nega che la scuola possa, in senso classico, trasmettere conoscenza: ogni atto di trasmissione è un’occasione di perturbazione intersoggettivamente sostenuta, e l’esito della perturbazione è determinato dalla struttura dell’apprendente, dalla qualità dell’attenzione congiunta, dalla densità culturale del paesaggio in cui essa avviene. Più operativa, perché ridefinisce con precisione il margine di azione del docente: il docente non è padrone dell’apprendimento, ma è progettista dell’ambiente di accoppiamento e partner di intenzionalità condivisa, e in questo è pienamente responsabile.

A questo punto l’argomento richiede un ulteriore innesto, senza il quale resterebbe descrittivo. Se la scuola è progettista di un’ecologia dell’accoppiamento, e se il progetto inevitabilmente seleziona alcune derive ed esclude altre, occorre un linguaggio normativo per giudicare la qualità del progetto. Quel linguaggio, nella sua articolazione più rigorosa contemporanea, è quello del Capabilities Approach di Amartya Sen e Martha Nussbaum, sistematizzato sul piano metodologico da Ingrid Robeyns in Wellbeing, Freedom and Social Justice. The Capability Approach Re-Examined (Open Book Publishers, 2017). La distinzione tecnica decisiva, in questo apparato, è fra capacity e capability: la capacity è ciò che un individuo può fare in condizioni standard, ed è la categoria che la Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF, OMS 2001) usa in senso classificatorio-descrittivo, mentre la capability è ciò che un individuo può effettivamente fare ed essere nel proprio contesto reale, tenuto conto dei fattori di conversione personali, sociali e ambientali che traducono le risorse formali in libertà sostantive. La pedagogia che si limita a misurare capacities descrive; la pedagogia che si occupa di capabilities valuta e progetta in vista di una fioritura. La differenza fra le due è esattamente la differenza fra una scuola che certifica e una scuola che genera.

Le conseguenze concrete di questo innesto sono molte e non tutte gradevoli. La prima: nessuna metodologia didattica può pretendere di produrre esiti uniformi attraverso una procedura uniforme, perché ogni apprendente ha una storia di accoppiamenti che ne determina la sensibilità alle perturbazioni, e una propria configurazione di fattori di conversione che traduce o non traduce le risorse offerte in capabilities effettive. Una metodologia universale è concepibile soltanto come dispositivo che predisponga una varietà sufficiente di sponde da intercettare derive eterogenee, e che incorpori al proprio interno una sensibilità ai fattori di conversione individuali. La seconda: la valutazione standardizzata, nella misura in cui misura capacities trattandole come capabilities, taglia fuori sistematicamente le derive divergenti, e occulta la dimensione propriamente politica della scuola, che è la distribuzione differenziale dei fattori di conversione. La terza: la responsabilità del docente non è di garantire un risultato (sarebbe pretesa illegittima e teoricamente infondata), ma di garantire la qualità della perturbazione e la densità intersoggettiva del paesaggio di sponde, ossia di assicurarsi che l’ambiente progettato offra un repertorio di accoppiamenti possibili sufficientemente ricco da sostenere derive eterogenee verso fioriture eterogenee.

Tutto ciò non implica un anarchismo pedagogico. Implica una pedagogia consapevole della contingenza che governa, che predispone con cura, che riconosce nei propri esiti tanto i frutti del proprio progetto quanto i frutti della libertà strutturale dell’apprendente.

Resta una tensione che la rilettura non scioglie, perché non è scioglibile: l’apprendente è autonomo nella sua chiusura operazionale, e nessuna didattica può istruirlo dall’esterno; ma l’ambiente in cui apprende è progettato, e questo progetto seleziona alcune derive ed esclude altre, che lo si voglia o no. Definire questo paesaggio come deriva strutturata, come avevo fatto in una formulazione precedente, è espressione felice ma in tensione con la categoria maturaniana di deriva naturale, che è precisamente non strutturata, perché governata dalla dinamica interna del sistema; quel che è strutturato non è la deriva, ma il paesaggio di sponde in cui essa si dispiega. La pedagogia, in questa luce, non è la tecnica della trasmissione, e non è nemmeno la sua negazione costruttivista: è il governo deliberato di una contingenza che essa non controlla. Riconoscerlo non è un programma: è una soglia. Tutto ciò che si dice di educativo, da quel punto in avanti, va misurato su quanto se ne è davvero accorto.

L’inversione: una postilla forense

Vale la pena, per congedarsi dal tema, mostrare cosa accade quando un sistema istituzionale non riconosce questa soglia, e non soltanto la ignora, ma la inverte. Il caso più estremo della storia novecentesca delle istituzioni educative, il sistema delle Indian Residential Schools in Canada, in operazione dal 1876 al 1996 e oggetto del rapporto della Truth and Reconciliation Commission (2015), permette di leggere a contrario tutta l’architettura qui ricostruita. In quel dispositivo l’ambiente non era un’ecologia di accoppiamento progettata in vista di una fioritura, ma una macchina di interruzione progettata in vista di una sostituzione: i fattori di conversione personali, sociali e ambientali del bambino indigeno venivano sistematicamente neutralizzati o invertiti, l’attenzione congiunta era sostituita da una vigilanza unilaterale, il ratchet culturale veniva non impedito ma deviato contro la cultura di origine, l’organizzazione autopoietica del sistema-bambino veniva non rispettata ma perseguita nel suo telos costitutivo. Quel sistema non era una pedagogia mancata: era una pedagogia perfettamente coerente con un programma opposto a quello generativo, e proprio per questo costituisce, come provo a mostrare altrove, il caso paradigmatico per astrarre il concetto di inversione entelechiale e per costruire, per via di contrasto, le condizioni di possibilità di una pedagogia generativa che meriti questo nome. Ma di questo, in altra sede.

Data	Autore e opera	Significato operativo
1932	Cannon, The Wisdom of the Body	Omeostasi: regolazione di parametri interni, distinta dall’autopoiesi che produce i propri componenti.
1934	Vygotskij, Pensiero e linguaggio	Zona di sviluppo prossimale: condizione di accoppiamento intersoggettivo, omologa all’attenzione congiunta.
1936/1954	Husserl, Krisis (Husserliana VI)	Mondo della vita come orizzonte costitutivo non oggettivabile, suolo di ogni esperienza scientifica.
1945	Merleau-Ponty, Fenomenologia della percezione	Corpo proprio come unità di percezione e azione, contro il dualismo cartesiano.
1970	Maturana, Biology of Cognition (BCL Report 9.0)	Prima formulazione tecnica della cognizione come fenomeno biologico.
1972	Maturana e Varela, De máquinas y seres vivos	Autopoiesi: rete chiusa di processi che produce i propri componenti; organizzazione invariante.
1976	Wood, Bruner e Ross, The Role of Tutoring in Problem Solving	Coniazione del concetto di scaffolding come impalcatura cognitiva e relazionale.
1984	Maturana e Varela, El árbol del conocimiento	Accoppiamento strutturale e deriva naturale: l’ambiente perturba, non istruisce.
1991	Varela, Thompson, Rosch, The Embodied Mind	Enattivismo: cognizione come azione situata; trasposizione dell’autopoiesi al dominio cognitivo.
1994	Maturana, prologo alla 2ª ed. di De máquinas y seres vivos	Critica esplicita all’estensione luhmanniana: i sistemi sociali non sono autopoietici.
1995	Mingers, Self-Producing Systems	Bilancio critico della letteratura sull’autopoiesi e sue applicazioni.
1999	Tomasello, The Cultural Origins of Human Cognition	Specificità cooperativa della cognizione umana ed effetto a cricchetto culturale.
2005	Di Paolo, Autopoiesis, Adaptivity, Teleology, Agency	Adaptivity come condizione aggiuntiva dell’agency e dell’apprendimento.
2007	Thompson, Mind in Life	Saldatura sistematica fra biologia, fenomenologia e scienze cognitive.
2017	Robeyns, Wellbeing, Freedom and Social Justice	Sistematizzazione del Capabilities Approach e distinzione capacity/capability.
2019	Tomasello, Becoming Human	Ontogenesi dell’animale ultra-sociale e dell’intenzionalità condivisa.