Pharos Outlook

Il manico di scopa che diventa cavallo è il primo atto storico-culturale in cui il bambino piccolo spezza la presa immediata dell’oggetto sul comportamento, e quella rottura è la condizione perché esista qualcosa come pensiero astratto. Lev Semënovič Vygotskij chiama questa rottura mnimaja situacija, situazione immaginaria, e la colloca al centro della sua psicologia dello sviluppo nella lezione del 1933 all’Istituto Pedagogico Herzen di Leningrado, pubblicata postuma in «Voprosy psihologii» nel 1966 con il titolo Igra i ee rol’ v umstvennom razvitii rebenka. La lezione è breve, sopravvissuta grazie a una registrazione stenografica, e contiene la formulazione più densa che Vygotskij abbia dato del gioco infantile come dispositivo cognitivo. La sua tesi rovescia tre secoli di psicologia del gioco fondata sulla biologia.

La psicologia dello sviluppo che Vygotskij eredita aveva infatti tre risposte alla domanda sul gioco, e passavano tutte per la biologia. Karl Groos in Die Spiele der Tiere (1896) e in Die Spiele des Menschen (1899) parla di pre-esercizio degli istinti adulti, Einübungstheorie: il cucciolo gioca per affinare comportamenti predatori e difensivi che gli serviranno da grande, e il bambino umano fa lo stesso con i ruoli sociali. Herbert Spencer nei Principi di psicologia (1855, seconda edizione 1870-1872) descrive il gioco come scarico di energia in eccedenza, riprendendo Friedrich Schiller della quindicesima delle Lettere sull’educazione estetica dell’uomo (1795): l’organismo che dispone di più forza vitale di quanta gliene serva per sopravvivere la libera in attività non finalizzate. Granville Stanley Hall in Adolescence (1904) applica al gioco la legge biogenetica di Ernst Haeckel: l’ontogenesi ricapitola la filogenesi, e il bambino che gioca alla caccia rivive lo stadio cacciatore-raccoglitore della specie. Tre risposte differenti, un solo presupposto: il gioco è fenomeno biologico, riconducibile all’istinto, all’energia o all’eredità filetica.

Vygotskij ribalta la cornice. Il punto non è da dove viene il gioco filogeneticamente; è cosa il gioco fa al bambino qui e ora, in che modo riorganizza il suo rapporto con il mondo. Nei primi anni di vita il bambino vive in fusione percettiva con l’oggetto: la porta dice di essere aperta, la campana di essere suonata, la cosa detta l’azione. È la condizione che la lezione del 1933 descrive come schiavitù del significato dall’oggetto, e che il corpus vygotskiano colloca come chiusura percettivo-biologica della prima infanzia. Il gioco è il dispositivo che spezza quella presa. Nel momento in cui il bastone diventa cavallo, il significato si stacca dall’oggetto materiale e si appoggia provvisoriamente su un supporto traduttore, che la prima resa inglese del saggio (Catherine Mulholland 1967, ripresa in Mind in Society del 1978) ha chiamato pivot. Il termine è traduttorio, ma ha avuto fortuna critica.

Il supporto è transitorio. Vygotskij osserva che il bambino piccolo non riesce a pensare un cavallo senza qualcosa che faccia da appoggio sensibile al pensiero del cavallo: il significato è ancora troppo legato all’oggetto reale per liberarsene di colpo. Il bastone interviene come oggetto sostitutivo che porta il significato fuori dall’oggetto originale senza chiedere al bambino il salto integrale all’astrazione. Con il tempo il bambino imparerà a manipolare i significati senza appoggio materiale, e dal pivot parte la possibilità del pensiero astratto e della scrittura come operazioni simboliche differite. Il giocattolo realistico, che assomiglia al referente, è in questo senso meno generativo del bastone: il giocattolo conferma la fusione percettiva, il bastone la rompe perché costringe il bambino a fare in proprio la maggior parte del lavoro simbolico. Quel che le teorie biologiche del gioco non vedevano era proprio la natura dell’operazione: non un esercizio della specie nell’individuo, ma una rottura della specie nell’individuo, prodotta storicamente e culturalmente. La biologia ha fornito il bambino, l’ha provvisto di mani, occhi e propriocezione, ma ciò che il bambino fa con il bastone non era già scritto nella sua biologia.

Pedologia, riflessologia, decreto

Vygotskij conduce questa rottura teorica dentro una disciplina specifica, la pedologia, scienza del bambino come totalità integrata che combina psicologia dello sviluppo, pedagogia, medicina, analisi sociale dei contesti di crescita. La pedologia è progetto sovietico nato sotto l’influenza di Nadežda Krupskaja, moglie di Lenin, come strumento di costruzione di un’antropologia nuova per la società socialista. In quella cornice opera la troika storico-culturale composta da Vygotskij con Aleksandr Lurija e Aleksej Leont’ev. Il campo di battaglia teorico è il riduzionismo riflessologico di Ivan Pavlov e Vladimir Bekhterev, che riduce il comportamento umano a una catena di riflessi condizionati e dichiara la coscienza fuori dalla scienza in quanto fenomeno non spaziale e non causale. Vygotskij, nel saggio I metodi di indagine riflessologici e psicologici del 1925, definisce questa posizione con formula tagliente: materialismo della specie più pura nella sua area, idealismo della specie più pura fuori da quella, perché separa la mente dalla scienza nello stesso atto in cui pretende di studiare scientificamente solo il corpo. La pretesa di rigore materialista che taglia via la coscienza è un’autoamputazione travestita da metodo.

La posta è antropologica prima ancora che metodologica. Il riduzionismo riflessologico voleva un essere umano riducibile a una macchina di stimolo-risposta, plastico e programmabile attraverso il condizionamento esterno, perché un’antropologia di quel tipo è compatibile con il controllo amministrativo dei comportamenti. Vygotskij difendeva l’idea opposta: la coscienza non è epifenomeno passivo, è sistema attivo di funzioni psichiche superiori costruite attraverso la mediazione semiotica, e il bambino che gioca è il primo soggetto che le esercita in proprio. L’incompatibilità è strutturale. Una psicologia che riconosce la mediazione simbolica come operazione costitutiva produce, alla lunga, soggetti capaci di darsi regole proprie; una psicologia che riduce tutto al riflesso produce, alla lunga, sudditi calibrabili.

Vygotskij muore di tubercolosi l’11 giugno 1934, a trentasette anni. Due anni dopo, il 4 luglio 1936, il Comitato Centrale del Partito Comunista dell’Unione Sovietica emana il decreto O pedologičeskih izvraščenijah v sisteme Narkomprosov, sulle perversioni pedologiche nel sistema dei Commissariati del Popolo per l’Istruzione, che dichiara la pedologia pseudo-scienza, ne smantella l’infrastruttura istituzionale, mette fuori catalogo le opere dei suoi rappresentanti. Vygotskij era già morto, ma il bando della disciplina lo cancella in patria. La prima riedizione sovietica, gli Izbrannye psihologičeskie issledovaniya a cura di Leont’ev e Lurija, esce a Mosca nel 1956, durante la ottepel’ avviata dal Ventesimo Congresso del PCUS. La prima traduzione inglese, Thought and Language di Eugenia Hanfmann e Gertrude Vakar al MIT, è del 1962. Mind in Society, raccolta cognitivista canonica curata da Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner ed Ellen Souberman a Harvard, è del 1978. Vent’anni di silenzio in patria, quasi mezzo secolo perché la lezione sul gioco circoli nella forma in cui oggi la leggiamo. La ricezione vygotskiana matura sulla cronologia di un’eclissi, e questo fatto editoriale ha conseguenze teoriche: gli strumenti concettuali con cui oggi rileggiamo Vygotskij sono stati prodotti in regime epistemico autonomo, mentre lui scompariva dal canone.

Autopoiesi, enattivismo, eteropoiesi simbolica

Per leggere oggi quanto Vygotskij dice del gioco serve infatti un apparato concettuale che lui non aveva. Quell’apparato è stato costruito mezzo secolo dopo, in due tappe distinte. La prima è dei biologi cileni Humberto Maturana e Francisco Varela, De máquinas y seres vivos. Una teoría sobre la organización biológica (Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1973, poi rielaborato come Autopoiesis and Cognition. The Realization of the Living, Reidel 1980), che introduce l’autopoiesi come chiusura operazionale del sistema vivente che produce se stesso, e l’accoppiamento strutturale come modo in cui un sistema autopoietico si compone con il proprio ambiente senza perdere chiusura. La seconda è di Varela con Evan Thompson ed Eleanor Rosch, The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience (MIT Press 1991, traduzione italiana di Isabella Blum, La via di mezzo della conoscenza, Feltrinelli 1992), che propone l’enattivismo come paradigma cognitivo: la cognizione non rappresenta un mondo dato, lo porta alla luce (enacts it, brings it forth) attraverso l’azione incarnata in una storia di accoppiamenti strutturali. Maturana non sottoscriverà pienamente la svolta enattivista, e la differenza è tecnica più che nominale: nell’autopoiesi maturaniana stretta la chiusura operazionale è il punto, e parlare di apertura come paradigma cognitivo, come fa l’enattivismo varelliano successivo, sposta l’asse dal livello biologico al livello cognitivo in modo che Maturana giudica problematico. Per una ricostruzione del nesso fra le due tappe rinvio al passaggio dedicato del refresh sull’enattivismo.

Su quella distinzione poggia un rilievo importante per il gioco vygotskiano. Una vulgata diffusa lo descrive come «autopoiesi culturale», sintagma che combinerebbe la chiusura maturaniana con l’apertura della storia, e che il bambino che gioca starebbe vivendo come sistema chiuso autoprodotto. La descrizione capovolge ciò che Vygotskij osserva. La «situazione immaginaria» non chiude il bambino sulla coerenza interna delle proprie regole; lo apre. Più precisamente: immette nel suo sistema sensorio-motorio l’eredità dei significati culturali ricevuti dagli adulti e dai pari (il cavallo come ruolo riconoscibile, il dottore, la sorella, la madre), e attraverso quella immissione attraversa la chiusura percettivo-biologica della prima infanzia. Il movimento è eteropoietico, non autopoietico: il sistema riceve dall’esterno, dalla cultura, gli elementi che ne riorganizzano l’operazione interna. Il bastone-cavallo è l’oggetto materiale su cui si appoggia un significato che il bambino non ha inventato, ha ricevuto.

La convergenza con l’enattivismo varelliano-thompsoniano-roschiano non sta dunque nel descrivere il gioco come autopoiesi che si chiude; sta nel riconoscere che la cognizione, nel gioco, è enazione. Il significato di «cavallo» non è una rappresentazione mentale pre-costituita che il bambino applicherebbe al bastone; è portato alla luce nell’atto di cavalcare il bastone, in una storia di accoppiamenti strutturali con la cultura adulta che ha reso disponibile quel ruolo. Il cavallo del gioco non è una copia mentale di un cavallo reale che il bambino avrebbe visto e archiviato (la maggior parte dei bambini europei contemporanei che giocano al cavallo non ne ha mai visto uno da vicino); è il prodotto cognitivo di un’azione (cavalcare) compiuta su un supporto (il bastone) sotto la guida di una pratica culturalmente trasmessa (lo schema «cavalcare un animale grande»). Senza la trasmissione culturale che ha reso disponibile lo schema, l’azione sul bastone resterebbe quella che è in sede biologica: un bambino che cammina con un pezzo di legno in mano.

Quella lettura va presentata per quello che è: parallelismo strutturale riconosciuto retrospettivamente fra due paradigmi separati da mezzo secolo, non anticipazione storica di Vygotskij sull’enattivismo. La distanza editoriale di cui ho detto sopra non è incidentale: rende il paragone possibile proprio perché lo libera dalla pretesa di filiazione diretta. Né Vygotskij prevede la teoria dell’embodied cognition, né l’enattivismo deriva geneticamente da Vygotskij; entrambi nominano, dentro paradigmi differenti, la stessa operazione genealogica per cui la cognizione si costituisce nell’azione situata e nell’accoppiamento al medium culturale. Il termine eteropoiesi, che appartiene al lessico maturaniano applicato ai sistemi non-viventi e che la tradizione Pellicani-Pharos ha usato per descrivere la società opera d’arte come sistema retto dall’esterno dalla cultura che la attraversa, nomina precisamente questa operazione nel suo piano ontogenetico. Il bambino è eteropoieticamente costituito nel suo ingresso al campo simbolico: riceve dalla cultura adulta gli schemi che ne rifondano il funzionamento percettivo, e nel riceverli li elabora in proprio nell’azione del gioco.

Nomocrazia ontogenetica

La libertà che il gioco produce non è dunque anarchia, e qui Vygotskij osserva un’asimmetria che rovescia l’intuizione corrente. Nella vita quotidiana il bambino segue l’impulso del momento: vede la caramella, la mangia. Nel gioco, invece, si rifiuta di mangiare la caramella se la regola del gioco stabilisce che sia avvelenata. La sottomissione alla regola auto-imposta è massima proprio dove la libertà sembrerebbe massima, nello spazio immaginario. Le bambine che giocano alle sorelle osservano cosa significa essere sorelle con un rigore superiore a quello che governa il loro rapporto reale: nella vita le sorelle litigano e si trascurano, nel gioco delle sorelle ognuna esegue puntualmente il ruolo.

Il paradosso descrive l’origine ontogenetica dell’autonomia, e Vygotskij lo formula con precisione che merita di essere distinta dal suo aspetto retorico. La capacità di rinunciare all’impulso immediato per mantenere il ruolo segna il passaggio dall’agire reattivo all’agire intenzionale, dall’eteronomia subita all’autonomia esercitata, dal vincolo che si patisce al vincolo che si onora. È nello spazio del gioco, e solo nello spazio del gioco, che il bambino esercita per la prima volta una funzione che la psicologia adulta chiamerà controllo volontario: prendere distanza dall’impulso, valutarlo rispetto a una norma interiorizzata, decidere di non assecondarlo per ragioni che il bambino stesso ha posto. La caramella «avvelenata» dal gioco non è meno desiderabile della caramella reale; semplicemente, mangiarla farebbe uscire il bambino dal ruolo che si è dato, e quell’uscita comporta una perdita di senso che il bambino sente come superiore al guadagno immediato dello zucchero. La regola auto-imposta è il primo dispositivo che permette al bambino di anteporre un bene differito a un bene immediato. La psicologia evolutiva ha riconosciuto, mezzo secolo dopo, che la capacità di posticipare la gratificazione (la delay of gratification misurata nei classici esperimenti di Walter Mischel a Stanford negli anni Sessanta-Settanta) è uno dei predittori più solidi di esiti adulti nell’ambito accademico, professionale, relazionale. La sua origine ontogenetica, secondo la lezione del 1933, sta nel gioco simbolico.

Chiamo questo dispositivo nomocrazia ontogenetica. La nomocrazia, come il corpus Pharos l’ha sviluppata in più passaggi, è il governo della legge che ci si dà e si onora, in contrapposizione alla taxis che la legge la riceve dall’alto. La sua versione ontogenetica nominata qui ha forma propria: è la prima esperienza in cui il soggetto in formazione si sottomette volontariamente a regole che si è dato, e in quella sottomissione costruisce la propria libertà. Vygotskij ha una formula per la condizione che ne risulta, ancora nella lezione del 1933: «Nel gioco il bambino è sempre una testa più alto di se stesso». La zona di sviluppo prossimale, che la stessa lezione introduce, è lo spazio in cui questa nomocrazia ontogenetica si esercita oltre il livello attuale, anticipando le funzioni psichiche superiori (attenzione volontaria, memoria logica, astrazione) che si stabilizzeranno più tardi come abilità individuali.

La modernità che riduce lo spazio del gioco libero, lo anticipa in scolarizzazione formale, lo sostituisce con dispositivi a basso ingaggio immaginativo, non produce soltanto un deficit cognitivo misurabile in test di linguaggio o di problem solving. Disabitua l’ontogenesi dall’esercizio della nomocrazia interiore. Una società che si dà norme proprie e le rispetta richiede individui che abbiano sperimentato, nell’infanzia, cosa significa darsi una regola e onorarla per il piacere superiore di mantenere il ruolo. Senza quell’esercizio precoce, l’adulto può apprendere intellettualmente che cos’è una regola, ma non possiede la disposizione affettiva che la rende vincolante dall’interno. Una regola che non si è mai esercitata in proprio resta sempre una regola altrui, e da una regola altrui ci si sottrae con la prima occasione utile.

Il dispositivo cognitivo, dunque, è anche dispositivo politico in nuce. Le società dove i bambini giocano molto e liberamente con oggetti poveri tendono, statisticamente, a produrre adulti diversi da quelle dove i bambini consumano contenuti audiovisivi pre-confezionati su schermo: la differenza non sta nella quantità di stimoli ricevuti, sta nella quota di lavoro simbolico che il bambino ha dovuto compiere in proprio. Il bastone-cavallo è la forma minima di una libertà che funziona perché obbedisce, e la sua sparizione progressiva dal paesaggio dell’infanzia contemporanea lascia in piedi il dilemma novecentesco fra anarchia dell’impulso ed eteronomia imposta. Vygotskij, in una lezione di sessanta pagine sopravvissuta solo grazie a uno stenografo nel 1933, aveva già nominato la terza posizione.

Bibliografia

Lev Semënovič Vygotskij, Igra i ee rol’ v umstvennom razvitii rebenka, in «Voprosy psihologii», vol. 12, n. 6, 1966, pp. 62-76 (lezione tenuta nel 1933 all’Istituto Pedagogico Herzen di Leningrado; traduzione inglese in Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, a cura di Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman, Harvard University Press, Cambridge MA 1978, pp. 92-104).

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Karl Groos, Die Spiele der Tiere, Fischer, Jena 1896.

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Herbert Spencer, The Principles of Psychology, seconda edizione, Williams and Norgate, London 1870-1872, vol. II.

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Granville Stanley Hall, Adolescence. Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education, Appleton, New York 1904.

Humberto Maturana, Francisco Varela, De máquinas y seres vivos. Una teoría sobre la organización biológica, Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1973; rielaborato come Autopoiesis and Cognition. The Realization of the Living, Reidel, Dordrecht 1980.

Francisco Varela, Evan Thompson, Eleanor Rosch, The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge MA 1991 (trad. it. Isabella Blum, La via di mezzo della conoscenza. Scienze cognitive e esperienza umana, Feltrinelli, Milano 1992).

Comitato Centrale del Partito Comunista dell’Unione Sovietica, decreto O pedologičeskih izvraščenijah v sisteme Narkomprosov, 4 luglio 1936.